دانلود مقاله بررسی تفسیر آیات سوره بروج از تفاسیر مختلف
| دسته بندی | معارف اسلامی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 89 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
مقاله بررسی تفسیر آیات سوره بروج از تفاسیر مختلف در 48 صفحه ورد قابل ویرایش
بسم الله الرحمن الرحیم »
وَالْسَّماءِ ذاتِ الْبُروُجِ ( 1 ) وَالْیَومِ الْمَوعُودِ ( 2 ) وَشَاهِدٍ وَ مَشهُودٍ ( 3 ) قُتِلَ اَصحابِ الأُخدودِ ( 4 ) اَلّنَارِ ذَاتِ الوَقُودِ ( 5 ) إِذْ هُمْ عَلَیها قُعودٌ ( 6 ) وَهُم عَلی ما یَفْعَلونَ بِالمُومِنینَ شُهُودٌ ( 7 ) وَ ما نَقَموا مِنهُم اِلاّ اَن یُومِنوا بِاللهِ العَزیزِ الحَمید ( 8 ) اَلَّذی لَه ملکُ السَّمواتِ وَالاَرضِ وَاللهُ عَلی کلِّ شَی ءٍ شَهیدٌ ( 9 ) اِنَّ الَّـذینَ فَتَـنُوا المُـؤمِنـینَ وَالمُؤمِناتِ ثُمَّ یَتوبوا فَلَهُم عَذابُ جَهَنَّمَ وَ لَهُم عَذابُ الحَریقِ ( 10 ) اِنَّ الَّذینَ ءامَنوا وَ عَمِلُوا الصّالِحاتِ لَهُم جَنّاتٌ تَجری مِن تَحتِهَا الاَنهارُ ذلِکَ الفَوزُ الکَبیرُ ( 11 ) اِنَّ بَطشَ رَبِّکَّ لَشدیدُ ( 12 ) اِنَّهُ هُوَ یُبدِیُ وَیُعیدُ ( 13 ) وَ هُوَ الغَفورُ الوَدودُ ( 14 ) ذُوالعَرشِ المَجیدُ ( 15 ) فَعّالٌ لِما یُریدُ (16) هَل اَتیکَ حَدیثُ الجُنودِ ( 17 ) فِرعونَ وَثَمودَ ( 18 ) بَلِ الَّذینَ کَفَروا فی تَکذیبٍ ( 19 ) وَاللهُ مِن وَرائِهِم مُحیطٌ ( 20 ) بَل هُوَ قَرءانٌ مَجیدٌ ( 21 ) فی لَوحٍ مَحفوظٍ ( 22 )
«صَدَقَ اللهُ العَلِیُّ العَظیم»
به نام خدای بخشاینده مهربان
قسم به آسمانی که دارای برجها است و قسم به روز موعود و قسم به شاهد و شهادت دهنده، کشته و نابود گردیدند آن قومی که آتش افروختد . آتش که از هیزم ها افروخته شده، و خود آنان بر کنار آتش نشسته و آنها بر آنچه به مؤمنین آزار می رسانند گواهند . و کس بر عمل زشت آنها سرزنش نکرد مگر آنهائیکه ایمان آوردند به خدای غالب ستوده آن کسی که مرا و راست پادشاهی و سلطنت آسمانها و زمین و او بر هر چیزی گواهست.
آنها که به مکر و تدلیس به فتنه انداختند مردها و زنهای مؤمن را و از این عمل زشت ناروا توبه نکردند ، پس برای آنان است آتش دوزخ و عذاب آتش سوزان.
و انان که ایمان آورده و عمل صالح کردند، برای آنهاست بهشت هایی که زیر درختانش آبها جریان دارد و این حقیقتاً سعادت و فیروزی بزرگی است.
و محققاً انتقام کشیدن پروردگار تو بسیار امر سخت و بزرگی است زیرا که او می آفریند و خلق به سوی او بازگشت می نماید. و اوست آمرزنده و دوست و صاحب عرش و بااقتدار و عزّت است. و آنچه بخواهد (با کمال قدرت و اقتدار ) انجام می دهد، (ای پیامبر) آیا خبردار شدی از حکایت لشکرهای فرعون و ثمود. آری آنان کافر شدند و تکذیب (پیمبران ) نمودند و خداوند محیط بر آنان است ، بلکه ابن کتاب قرآن بزرگی است که در لوح محفوظ ثبت و محفوظ است[1].
فرضیة تحقیق:
«سورة مبارکة بروج ، بیان اختصاری سرنوشت اقوامی خاص، اثر تربیتی عمده ای دارد.»
سؤالات تحقیق:
1- اصحاب الاخدود چه گروهی بودند؟
2- شکنجة مسلمانان در صدر اسلام برای چه هدفی صورت پذیرفته بود؟
3- اثر بیان اختصاری داستان فرعون و ثمود در این سوره چیست؟
4- اثر این سوره بر تربیت اخلاقی جوامع چگونه است؟
پیشینة تحقیق:
اکثر تفاسیری که تا انتهای قرآن به تفسیر سور قرآن پرداخته اند، به تفسیر این سوره نیز پرداخته اند.
چکیده ای در مورد سورة بروج:
سورة بروج مکی است و بیست و دو آیه دارد.
بیان آیات این سوره مشتمل بر انذار و بشارت است ،و در آن به سختی کسانی را انذار کرده که مردان و زنان مسلمان را به جرم این که به خدا ایمان آورده اند شکنجه می کنند. نظر مشرکین مکه که با گروندگان به رسول خدا(ص) چنین می کردند، آنان را شکنجه می کردند تا از دین اسلام به شرک سابق خود برگردند.
بعضی از این مسلمانان صبر می کردند و برنمی گشتند و لو شکنجه به هر جا که خواست برسد. و بعضی برگشته و مرتد می شدند و اینها افرادی بودند که اینها افرادی بودند که ایمان ضعیفی داشتند، همچنان که در آیة “ وَمِنَ النّاسَ مِن یَقول امنا بِالله فاذا اوذی فی الله جَعَل فتنه الناس کعذاب الله، وَ مِن الناسُ مِن یعبد الله علی حرف فَاِنَّ اصابَه خیر اطمَان به وَ اِن اصابته فتنه انقلب علی وَجهَهُ ” به وضع آنان اشاره می کند. خدای سبحان در این آیات قبل از اینکه اشاره ای به اصحاب اخدود می کند و این خود تشویق مؤمنان به صبر در راه خدای تعالی است، دنبال این داستان، اشاره ای هم به سرگذشت لشکریان فرعون و ثمود دارد، و این مایة دلخوش رسول خدا و وعدة نصرت به آن جناب و تهدید مشرکین است و این سوره به شهادت سباق آیاتش درمکّه نازل شده است[2].
در کل این سوره به دو بخش می تواند تقسیم شود: بخش اوّل: پیروان اخدود (از آیة یکم تا شانزدهم ) و بخش دوّم : حدیث سپاه (از آیة هفدهم تا بیست و دوّم) در بخش اول این سوره قسم به ستارگان و روز موعود و شاهد و مشهود است و جواب این قسم در آیة چهارم آمده که به اصحاب اخدود و لعنت فرستاده شده[3] تناسب نامگذاری این سوره به سورة بروج نیز به تناسب سوگندی است که در آیة اوّل آمده است.[4]
اهمیت این سوره:
این سوره بیست و دو آیه دارد و رسول خدا (ص) فرمود،هر کس سورة بروج را بخواند خداوند به عدد هر روز آدینه و روز عرفه که در دنیا بوده ده حسنه برای او بنویسد و هر کس در نماز فریضه بخواند، موقف حشروی با انبیاء مرسلین باشد.
از مصباح کفعمی است: کسیکه این سوره را در رختخواب بخواند یا موقع بیرون رفتن از منزل ، خانه و اثاث البیت و اهل و عیال همه محفوظ مانند[5].
روی هم رفته این سوره، سوره استقامت و پایمردی در برابر فشارهایی است که از ظالمان و مستکبران بر مؤمنان وارد می شود و در لابلای آن وعده نصرت الهی نهفته است.
در فضیلت این سوره همین بس که رسول خدا فرمود: هر کس این سوره را بخواند، خداوند بر تعداد تمام کسانی که در نماز جمعه اجتماع می کنند و تمام کسانی که در روز عرفه در عرفات جمع می شوند ، ده حسنه به او می دهد و تلاوت آن انسان را از ترسها و شدائد رهایی می بخشد[6].
«بسم الله الرحمن الرحیم »
وَالْسَّماءِ ذاتِ الْبُروُجِ (1)
« نخست می فرماید: سوگند به آسمان که دارای برجهای بسیار است.
بروج جمع «برج» در اصل به معنی قصر است و بعضی آن را به معنی«شی ء ظاهر و آشکار» می دانند . و نامگذاری قصرها و عمارتهای بلند و مرتفع را به این نام به خاطر وضوح و ظهورشان دانسته اند. به همین جهت قسمت مخصوص از دیوار اطراف شهر یا محل اجتماع لشکر که بروز و ظهور خاصی دارد«برج » نامیده می شود.
و هنگامی که زن زینت خود را آشکار سازد، “تبرجت المرأه ” می گویند. برجهای آسمانی یا به معنی ستارگان درخشان و روشن آسمان است و یا به معنی“صورتهای فلکی” ، یعنی مجموعه ای از ستارگان که در نظر ما شباهت به یکی از موجودات زمینی دارد،و برجهای دوازده گانه دوازده صورت فلکی است که خورشید حرکت نمی کند، بلکه زمین به دور آن می گردد.
(ولی به نظر می رسـد کـه خورشـید جابه جا می شود و محاذی یکی از صورتهای فلکی می گردد.)
سوگند به هر یک از این معانی باشد حکایت از عظمت آن می کند، عظمتی که شاید در آن زمان در نظر عرب روشن نبود، ولی امروز برای ما کاملاً شناخته شده است، هر چند بیشتر به نظر می رسد که منظور همان ستارگان درخشان آسمانی باشد . لذا در حدیثی آمده است که از پیغمبر (ص) تفسیر این آیه را خواستند، فرمود:“منظور کواکب و ستارگان است”.[7]
وَالْیَومِ الْمَوعُودِ (2 )
سپس می افزاید: و سوگند به آن روز موعود، (روز رستاخیز) همان روزی که تمام انبیاء و پیامبران الهی آن را وعده داده اند و صدها آیه قرآن مجید از آن خبر می دهد،همان روزی که میعاد و وعده گاه همه اولین و آخرین است و روزی است که باید حساب همگان تصفیه شود.[8]
این جمله عطف است برکلمة «اسماء» یعنی سوگند به آسمان داریث برج ها و سوگند به روز موعود.[9]
وَشَاهِدٍ وَ مَشهُودٍ ( 3 )
و در سومین و چهارمین سوگند می فرماید: “و قسم به شاهد و مشهود” در اینکه منظور از شاهد و مشهود چیست؟تفسیرهای بسیار فراوانی ذکر کرده اند که بالغ برسی تفسیر می شود، و مهمترین آنها تفسیرهای زیر است:
1- «شاهد» شخص پیغمبر(ص) است . چنانکه قرآن می گوید:“یا اَیُّها النَبی اِنّا ارسلناکَ شاهِداً و مُبَشِّراً وَنَذیراً : ای پیغمبر ما تو را شاهد و بشارت دهنده و بیم دهنده فرستادیم0 (احزاب/45) و «مشهود» همان روز قیامت است، چنانکه قرآن می فرماید: ذلِکَ یَوم مجموع لَه الناش وَ ذلک یوم مشهود: روز قیامت روزی است که همه مردم در آن جمع می شوند و روزی است کاملاً مشهود و آشکار. (هود/103).
2- شاهد گـواهان عمل انـسانند، مـانند اعضـای پـیکر او چنـانکه در آیة 24 سوره نـور می خوانیم: «یوم تشهد علیهم السنتهم و ایدیهم و ارجلهم بما کانوا یعملون: روزی که زبانها و دستها و پاهایشان به اعمالی که انجام داده اند گواهی می دهد و مشهود انسانها و اعمال آنها هستند.
3- «شاهد» به معنی روز جمعه است که شاهد اجتماع مسلمین در مراسم بسیار مهم نماز آن روز است. و «مشهود» در روز عرفه است که زائران بیت الله الحرام شاهد و نظارت کنندة و نظارت کنندة آن روزند. در روایتی از رسول خدا و امام باقر(ع) و امام صادق(ع) این تفسیر نقل شده است.
4- شاهد روز عید قربان و مشهود روز عرفه (روز ما قبل آن ) می باشد. در حدیثی آمده است که “مردی وارد مسجد پیغمبر(ص) شد، کسی را دید که نشسته و از رسول خدا(ص) حدیث نقل می کند،می گوید: تفسیر این آیه را از او خواستم گفت: آری شاهد روز جمعه و مشهود روز عرفه است،از او گذشتم: شاهد روز جمعه است و مشهود روز عید قربان. از او نیز گذشتم به نوجوانی رسیدم خوش رو، که او نیز از رسول خدا حدیث می گفت: گفتم: از تفسیر این آیه برایم سخن بگو،گفت: شاهد محمد (ص) است و «مشهود» روز قیامت ، آیا نشنیده ای که خداوند می فرماید:« یا اَیهَا النَبّی اِنّا اَرسَلناکَ شاهداً وَمُبَشراً وَ نَذیراً » و نیز نشنیده ای که می گوید: « ذلِکَ یَوم مَجموع لَه الناس وَ ذلک یَوم مَشهود» من سؤال کردم نخستین تو که بود، گفتند: ابن عباس، دومین تو را پرسیدم ، گفتند:عبدالله بن عمر، و از سومین تو سوال کردم گفتند:حسن بن علی(ع) است:
5- منظوز از شاهد ، شبها و روزهاست، و مشهود بنی آدم ،که به اعمال او گواهی می دهد. همان گونه که در دعای امام زین العابدین (ع) در دعای صباح و مساء می خوانیم:«هذا یَوم حَادِث جَدید وَ هُوَ عَلَینا شاهد عتید، اِن اَحسنا و دعنا بحمد وَ اِن اسانا فارمثا بِذَنبٍ: این روز تازه ای است که شاهد آماده بر اعمال ما است،اگر نیکی کنیم با حمد و سپاس ما را وداع می گوید، و اگر بد کنیم با نکوهش و مذمت از ما جدا می شود.
6- منظور از شاهد ملائکه و مشهود قرآن است .
7- منظور از شاهد ، حجر الاسود و مشهود حاجیانند که در کنار آن می آیند و دست بر آن می نهند .
8- شاهد خلق است و مشهود حق است.
9- منظور از شاهد، امت اسلامی است و مشهود امتهای دیگر،همانگونه که در آیة 143 سوره بقره آمده است: «لِتَکُونُوا شُهَداء عَلَی النّاس » هدف این است که شما گواه بر دیگر امتها یاشید.
10- شاهد،پیامبر اسلام(ص) و مشهود سایر انبیاء الهی هستند. به گواهی آیة 41 سوره نساء «وَ جِئنا بِکَ علی هؤلاءِ شَهیداً » : در آن روز ما تو را به عنوان گواه بر آنها (پیامبران دیگر) می آوریم .
اَلَّذی لَه ملکُ السَّمواتِ وَالاَرضِ وَاللهُ عَلی کلِّ شَی ءٍ شَهیدٌ( 9 )
سپس به بیان دو وصف دیگر از اوصاف این معبود بزرگ پرداخته و می افزاید : «همان خدایی که حکومت آسمانها و زمین از آن اوست و بر همه چیز شاهد و گواه و حاضر است.»
در حقیقت این چهار وصف از اوصافی است که شایستگی برای عبودیت را مسلّم می کند، قدرت و توانایی . واجد هر گونه کمال بودن ، مالکیت آسمانها و زمی و آگاهی از همه چیز.
در ضمن بشارتی است به مؤمنان که خدا ناظر و حاضر است وصبر و شکیبایی و استقامتشان را در راه حفظ ایمان می بیند و ناظر ایثارگری های آنها است.
و البته توجه به این امر به آنها نیرو ونشاط می دهد و تهدیدی برای دشمنان به خاطر ناتوانی آنان و آزمون و امتحان است. و سرانجام طعم تلخ عذاب را خواهند چشید.[10]
این آیه، بیان دلیل برای دو صفت عزیز و حمید ، و تقدیم له، بیان حصر است این تصرف و تدبیری که در آسمانها و زمین مشهود است، فقط برای مالک مطلق و حقیقی آنها می باشد که همان خداوند عزیز و حمید و شهید بر هر چیزی است.
آن قدرت تا هر یکه می آفریند، و صورت و سامان می دهد، و در ظاهر و باطن آسمانها و زمین تصرف می نماید، چیزی از آنها و آنچه در آنها و بر آنها می گذرد از او پنهان نمی ماند و شاهد و گواه بر همه چیز است.
در این عالمی که در سراسر آن حکمت و عدل و نظارت او حاکم است، اگر چیزی طاغیان را آزاد و دست و زبانشان را باز گذارد، از نادیدن و ناتوانی او نیست، برای این است که خلق را بیازماید و استعدادها ظاهر شود و حق پایه و مایه گیرد و پاک و ناپاک از هم جدا گردد. «حتی یمنیر الخبیث من الطیب» و محبش بر کفر پیشگان و ستمکاران تمام گردد. هر یک از اوصاف شاهد، مشهود، شهود و شهید که همه از شهود«مصدری» اشتقاق یافته با اوزانی در این آیات آمده که متناسب با موضوعات خاص به خود می باشند: چشم بینائیکه در برجهای آسمای و مسکونه زمین گشوده شده، حادثه و عمل مشهودی که خود ثبت می شود و چشم ها را به مشاهده وامی دارد. و شاهد و مشهود. چشم آن ستمکاری که اعمال دست و زبان و جوارح خود او را در خاطرش می سپارد: و هم علی ما یَفعَلون بِالمؤمنین شهود.
بالاتر از همه شهادت و بینایی ماکل آسمانها و زمین که هر چشمی از او نور و بینائی دارد و زیر فرمان او هستند : وَ هُوَ علی کل شی ءٍ شَهید:همة اینها شهود و گواهان حقّند.[11]
متن ذیل، تفسیر عمومی آیات 1 تا 9 سورة بروج می باشد:
مؤمنان در برابر کوره های آدم سوزی، می دانیم مسلمانان مکه در آغاز سخت در فشار بودند، و دشمنان هر گونه شکنجه را بر آنان روا می داشتند و همانگونه که در شرح محتوای سوره گفتیم هدف از نزول این سوره، هشداری است به این شکنجه‌گران که سرنوشت اقوام مشابه خود را در گذشتة تاریخ به خاطر بیاورند.
از سوی دیگر تسلّی و دلداری و تقویت روحیة مؤمنان نخستین است و درسی است برای همة مسلمانان در طول تاریخ.[12]
نکته ها:
1- اصحاب اخدود چه کسانی بودند، گفتیم اخدود به معنی گودال بزرگ یا خندق است، و منظور در اینجا خندق های عظیمی است که مملو از آتش بود تا شکنجه گران مؤمنان را در آن بیفکند و بسوزانند.
در اینکه این ماجرا مربوط به چه زمان و چه قومی است و یا اینکه یک ماجرای خاص و معین بوده و اشاره به ماجراهای متعددی از این قبیل مناطق مختلف جهان است، در میان مفسران و مورخان گفتگو است.
معروفتر از همه آن است که مربوط به «ذونواس» آخرین پادشاه حمیر در سرزمین یمن است. توضیح اینکه «ذونواس» که آخرین تو از سلسلة گروه حمیر بود به آیین یهود در آمد و گروه حمیر نیز از او پیروی کردند.
او نام خود را یوسف نهاد و مدتی بر این منوال گذشت،سپس به او خبر دادند که در سرزمین نجران در شمال یمن هنوز گروهی بر آیین نصرانی اند، هم مسلکان ذونواس او را وادار کردند. که اهل نجران را مجبور به پذیرش آیین یهود کند. او به سوی نجران حرکت کرد. و ساکنان آن جا را جمع نمود و آیین یهود را بر آنان عرضه داشت و اصرار کرد، آن را پذیرا شوند ولی آنها ابا کردند، حاضر به قبول شهادت شدند،اما حاضر به صرف نظر کردن از آیین خود نبودند . ذونواس دستور داد خندق عظیمی کندند و هیزم در آن ریختند و آتش زدند، گروهی را زنده زنده به آتش سوزاند و گروهی را باشمشیر کشت و قطعه قطعه کرد به طوری که عدد مقتولین و سوختگان در آتش به بیست هزار تو رسید، بعضی افزودند در این گیرودار ، یک تن از نصاری نجران فرار کرد و به سوی روم و دربار قیصر شتافت، و از ذونواس شکایت کرد و یاری طلبید، قیصر گفت، سرزمین شما از من دور است امّا نامه ای به پادشاه حبشه می نویسم که او مسیحی است و همسایة شما. از او می خواهم شما را یاری دهد. سپس نامه ای نوشت و از پادشاه حبشه انتقام خون مسیحیان نجران را خواست . مرد نجرانی نزد سلطان حبشة نجاشی آمد، و نجاشی از شنیدن این داستان، سخت متأثر گشت و از خاموشی شعلة آئین مسیح(ع) در سرزمین نجران افسوس خورد و تصمیم بر انتقام شهیدان را از او گرفت.
لشکریان حبشه به جانب یمن تاختند . در یک پیکار سخت ذونواس را شکست دادند. و طولی نکشید که مملکت یمن به دست نجاشی افتاد . بعضی از مفسران نقل کرده اند طول آن خندق 40 ذراع و عرض آن 12 ذراع بوده ماجرای فوق به صورت های متفاوتی در بسیاری از کتب تفسیر و تاریخ آمده . از جمله مفسر بزرگ طبرسی و ابوالفتوح رازی و فخررازی، در تفسیر کبیر و آلوسی در روح المعانی و ابن هشام در سیرة خود و جمعی دیگر آوردند . از آنچه بالا عنوان شد، روشن می شود، که این شکنجه گران بی رحم سرانجام به عذاب الهی گرفتار شدند و عذاب قیامت نیز در انتظار آنان است. و مصداق عذاب الحریق این جهان نیز دربارة آنها تحقق یافت.
دانلود مقاله آموزش زبان (استفاده از مواد آموزشی،کلاسهای انگلیسی)
| دسته بندی | زبان های خارجی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 158 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 165 |
مقاله آموزش زبان(استفاده از مواد آموزشی،کلاسهای انگلیسی)در 165 صفحه ورد قابل ویرایش
Table of Contents
Acknowledgement X
Abstract XI
List of Tables XII
Chapter 1: Introduction 1
1.1 Overview 1
1.2 Statement of the Problem and Purpose of the Study 5
1.3 Significance and Justification of the Study 6
1.4 Research Questions 7
1.5 Research Hypotheses 8
1.6 What Is Known About Listening 8
1.7 What Is Known About Authentic Materials 10
1.8 Definition of Important Terms 12
1.9 Delimitations 13
1.10 Limitations 14
1.11 Organization of the Master Thesis 14
Chapter 2: Review of Literature 15
2.1 Introduction 15
2.2 Listening Comprehension 15
2.2.1 Definition of Listening 15
2.2.2 Importance of Listening 17
2.2.2.1 Listening and Academic Success 18
2.2.2.2 Discovery Listening 18
2.2.3 Listening as an Academic Process 20
2.2.3.1 Knowledge Required for Listening 20
Process
2.2.4 Listening Comprehension versus Reading 21
Comprehension
2.2.5 Listening Comprehension 23
2.2.5.1 Authentic and Listening 23
Comprehension
2.2.5.2 Different Kinds of Comprehension 24
2.2.5.3 Comprehension Preceding Production 25
2.2.6 Tasks for Listening Comprehension 25
2.2.6.1 Performing to Indicate Understanding 27
2.2.6.2 Teaching rather than Testing 28
2.2.7 Inner Speech and Language Learning 29
2.2.7.1 Listening and Speaking 29
2.2.8 Maturation and Language Learning 30
2.2.8.1 Vygotsky’s Zone of Proximal 31
Development
2.2.9 The Role of Background Knowledge in 32
Learning Language
2.2.9.1 Schema Theory 32
2.2.9.2 Background Knowledge/Prior 33
Knowledge
2.2.10 Cultural Background 35
2.3 Listening and English-as-a-Foreign-Language Learning 36
2.3.1 The Emergency of Communicative Language 36
Teaching
2.3.2 Communicative Approach: Some Principles 38
and Features
2.4 The Use of Aural Authentic Materials 40
2.4.1 Definitions of Authentic Materials 40
2.4.2 Authentic Materials and Language Performance 41
2.4.3 Nature of Authentic Texts 43
2.4.3.1 Characteristics of Authentic Speech 43
2.4.3.2 Authentic Speech and Cultural Aspect 44
Chapter 3: Methodology 46
3.1 Introduction 46
3.2 Summary of the Study 46
3.2.1 Participants 48
3.2.2 Classroom Observation 49
3.3 Demographic Data of the Students 50
3.4 Classroom Environment 52
3.4.1 Setting 52
3.5 Classroom Practices 52
3.5.1 Listening Materials Implemented in Class 52
3.5.2 Class Procedure 53
3.6 Teacher’s Pedagogy 54
3.7 Interviews 55
3.7.1 Interviews with Students 56
3.7.1.1 First Interview 56
3.7.1.2 Second Interview 56
3.8 Self-Evaluation Questionnaire 57
3.9 Language Learning Strategy Questionnaire 58
3.10 Data Collection 59
3.11 Analysis of Data 60
3.12 Validity and Reliability 63
Chapter 4: Results 64
4.1 Introduction 64
4.2 Summary of the Study 64
4.3 Results of the Study 65
4.3.1 Results for Fundamental Research Question: 66
Influences of Aural Authentic Materials
4.3.1.1 Results from the Interviews with Students 67
4.3.1.2 Results from the Class Observation 69
4.3.1.3 Results from the Self-Evaluation 71
Questionnaire
4.3.2 Summary of Findings Related to the Influences 72
of Aural Authentic Materials
4.3.3 Results for Secondary Research Question#1: 73
Learning Strategy Use
4.3.3.1 Results from the Interview with 73
students
4.3.3.2 Results from the Class Observation 75
4.3.3.3 Results from the Learning Strategy 76
Questionnaire
4.3.4 Summary of Findings Related to the Learning 77
Strategy Use
4.3.5 Results for Secondary Research Question#2: 79
Attitudes towards Language Learning
4.3.5.1 Results from the Interviews with 79
Students
4.3.6 Summary of Findings Related to the Students’ 80
Attitudes towards Language Learning
4.4 Overall Findings of the Study 80
4.4.1 Students with no Progress in Listening Ability 81
4.4.2 Students with Progress in Listening Ability 82
Chapter 5: Conclusion 84
5.1 Introduction 84
5.2 Summary of the study 84
5.3 Discussion of Results 86
5.3.1 Authenticity of the Listening Materials 86
5.3.2 Influences of Aural Authentic Materials on 89
Listening Comprehension
5.3.3 Use of Learning Strategies 92
5.3.4 Attitudes towards Language Learning 94
5.4 Conclusions 96
5.5 Recommendations 102
5.5.1 Recommendations for Further Research 102
5.5.2 Implications for Teaching 103
Bibliography 105
Appendices 123
Appendix A 124
Appendix B 125
Appendix C 129
Appendix D 131
Appendix E 137
Appendix F 145
Appendix G 147
Appendix H 148
Appendix I 149
Appendix J 150
Appendix K 151
Appendix L 157
Acknowledgements
It is the highest time I seized the opportunity to offer my most genuine and profound words of gratitude to many people to whom I owe the accomplishment of this research. Among many people who have bestowed, most kindly, their invaluable help upon me I should specifically thank my honorable thesis advisor, Dr.Karkia, who patiently went through every line of this thesis and provided me with many insightful comments and invaluable suggestions. I would also like to extend my sincere appreciation and gratitude to Dr. Ghahremani Ghajar, my thesis reader, for her most professional guidelines, meticulous reading of this manuscript, making insightful suggestions and corrections; for her expertise and time. I am also very much grateful to Dr. Rahimi for her critical evaluation, and judgment of this thesis.
Also my thanks and best wishes go to all students who participated in the present study, without whose cooperation this research would not have been conducted.
Last, by no means least, a truly cordial sense of thankfulness to my parents General Ali Ghaderpanahi and Firooze Nobariyan for their support and everlasting encouragement throughout my educational years.
ABSTRACT
The fundamental purpose of this study was to examine the influences of aural authentic materials on listening ability of thirty female undergraduate psychology majors studying English as a foreign language. The secondary purposes of the study were to identify the learning strategies used by EFL students experiencing authentic listening texts and to determine the influences of authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English.
A quantitative and qualitative analysis was offered in this study. It basically focused on using authentic materials and real-life situations as part of the communicative approach. Sources for designing and implementing effective listening strategy instruction and the transcript of one-hour videotaped session were recorded and analyzed. The results of the listening comprehension posttest were compared to that of the pretest using a 2-tailed t-test (p < .05). A one-way ANOVA on the mean strategy use was applied (p < .05).The results of the qualitative data analysis were in line with and confirmed that of quantitative. Analysis of the interviews and the questionnaires revealed that the use of authentic materials in the EFL classroom helped increase students’ comfort level and their self-confidence to listen to the foreign language. Results showed a statistically significant improvement in listening ability, as well as the positive effect on EFL students’ motivation to learn the language. Recommendations were offered to ease students’ frustration that resulted from the speed of authentic speech. Pedagogical implications of the results were discussed along with the impact on EFL students’ listening comprehension development.
List of Tables
Table 1: Source of Data 48
Table 2: Demographic data of Strategy 51
Table 3: Analysis of Data 62
Table 4: Interview Results 68
Table 5: Results from Class Observation 70
Table 6: Students’ Responses on Self-Evaluation Questionnaire 71
Table 7: Interviews with Students on Learning Strategy Use 74
Table 18: Class Observation on Learning Strategy Use 75
Table 9: Responses to Questionnaire on Learning Strategy Use 78
CHAPTER 1
INTRODUCTION
1.1 Overview
Listening is probably the least explicit of the four language skills, making it the most difficult skill to learn. It is evident that children listen and respond to language before they learn to talk. When it is time for children to learn to read, they still have to listen so that they gain knowledge and information to follow directions. In the classroom, students have to listen carefully and attentively to lectures and class discussions in order to understand and to retain the information for later recall.
The assessment of listening comprehension for academic purposes is an area which has not received much attention from researchers (Read, 2005). Rankin (1926/1952) suggests that adults spend more than 40 percent of their communication time listening, in contrast with 31.9 percent speaking, 15 percent reading, and 11 percent writing. Clearly, much of the educational process is based on skills in listening. Students have to spend most of the time listening to what the teacher says, for instance, giving lectures or asking questions. According to Wolvin and Coakley (1979), the amount of time that students are expected to listen in the classroom ranges from 42 to 57.5 percent of their communication time. Taylor (1964), on the other hand, estimates that nearly 90 percent of the class time in high school and university is spent in listening to discussion and lectures. Since listening occupies such a large percentage of the communication time of most people, it is therefore advantageous to possess effective listening skills in order to meet listening demands that occur daily.
Listening is an important skill for learners of English in an academic study context, since so much of what they need to understand and learn is communicated through the oral medium (Read, 2005). Listening can also help students build vocabulary, develop language proficiency, and improve language usage (Barker, 1971). Cayer, Green, and Baker (1971) found that students’ ability to comprehend written material through reading as well as to express themselves through spoken and written communication are directly related to students’ maturity in the listening phase of language development. Dunkel (1986) also asserts that developing proficiency in listening comprehension is the key to achieving proficiency in speaking. Not only are listening skills the basis for the development of all other skills, they are also the main channel through which students make initial contact with the target language and its culture (Curtain & Pesola,1988).
Investigating the EFL listening needs of college students is ignored in Iran. Probing in to the conversational and academic listening abilities required by EFL college students should be very well considered. Iranian EFL students are studying English in their home country where English is not the dominant native language. Students who are from environments where English is not the language of the country have very few opportunities to hear the real language; these students therefore are not accustomed to hearing the language as it is produced by native speakers for native speakers. Consequently, students from the countries in which English is taught as a foreign language frequently have great difficulty understanding English spoken to them when they come in to contact with native speakers of the language.
Selecting appropriate materials and activities for language classroom requires much attention. Materials include text books, video and audio tapes, computer software, and visual aids. They influence the content and the procedures of learning. The choice of deductive versus inductive learning, the role of memorization, the use of creativity and problem solving, production versus reception, and the order in which materials are presented are all influenced by the materials (Kitao, 2005). Authentic materials refer to oral and written language materials used in daily situations by native speakers of the language (Rogers& Medley, 1988).Some examples of authentic materials are newspapers, magazines, and television programs. It is necessary for students who are going to study in an English-speaking environment in future to learn how to listen to lectures and take notes, to comprehend native speakers in various kinds of speech situations, as well as to understand radio and television broadcasts. (Paulston & Bruder, 1976).This is also true for students who pass English courses in universities.
Videotapes and audiotapes, television, and interactive computer software are becoming increasingly common methods of delivering academic content in the university classroom. One way to prepare EFL students for encounters with real language is to apply real language or authentic speech in the EFL classroom (Bacon, 1989; Rivers, 1980; Rogers & Medley, 1988; Secules, Herron, &Tomasello, 1992). The breath, the timbre, the speed and the intonation of each authentic voice influence the content and meaning of the spoken word (Selfe, 2005). An advantage of introducing authentic materials at an early stage of language learning is to help students become familiar with the target language (Field, 1998). The use of authentic materials in EFL teaching and learning appears to be worthwhile (Porter & Roberts, 1981; Rings, 1986; Rivers, 1987). Teachers should employ authentic listening materials at all levels in instruction whenever possible (Chung, 2005). Implementing authentic speech in classroom listening allows students to have “immediate and direct contact with input data which reflect genuine communication in the target language” (Breen, 1985, p.63). Conversely, however, the use of teacher talk and/or foreigner talk with EFL students can impede students’ ability in listening comprehension because of the unusual rate of speech (Robinett, 1978; Snow & Perkins, 1979).
This exploratory study sought to examine the influences of the use of aural authentic materials on listening ability in students of English as a foreign language. This descriptive study examined how the use of authentic input in an EFL classroom eased and/or impeded students’ learning in English-language listening. In conjunction with the primary objective, the study also identified the learning strategies EFL students used when they experienced authentic listening materials. Finally, the study determined the influences of using authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English.
1.2 Statement of the Problem and Purpose of the Study:
Listening plays a significant role in the lives of people. Listening refers to a process in which a listener perceives aural stimuli and attempts to interpret the message of a speaker or oral text. Of the four major areas of communication skills and language development- listening, speaking, reading, and writing- the one that is the most basic is listening. It is evident that children listen and respond to language before they learn to talk. When it is time for children to learn to read, they still have to listen so that they gain knowledge and information to follow directions. In the classroom students have to listen carefully and attentively to lectures and class discussions in order to understand and to retain the information for later recall.
As the focus in foreign language instruction moves toward the individual as the central element in the process of foreign language learning, the importance of listening comprehension has come to the forefront of foreign language development as a topic of study in both theory and pedagogy. Though primarily ignored until recently, listening comprehension plays a major role in the paradigm shift in language learning and language teaching towards attention to language function and communication. Listening comprehension is increasingly considered a skill in and of itself as well as the foundation for speaking (Sharpe, 2005).
In language classroom, listening ability plays a significant role in the development of other language art skills. When students first learn a language, they generally have to listen to the words several times before they are able to recognize and pronounce those words. Listening skills are as important as speaking skills, face-to-face communication is not possible unless the two types of skills are developed together (Mitsuhashi, 2005).
.3 Listening as an Active Process
In the past, listening comprehension was usually characterized as a passive activity (Bacon, 1989; Joiner, 1991; Morley, 1990; Murphy, 1991). However, many theorists realized that listening is not a passive but an active process of constructing meaning from a stream of sounds (Berne, 1998; Joiner, 1991, Mc Donough, 1999; Murphy, 1991; O’Malley et al., 1989; Purdy, 1997; Rivers & Temperly, 1978; Thompson & Rubin, 1996; Vandergrift, 1998; Weissenvieder, 1987; Wing, 1986). Some scholars further proposed that listening comprehension is a complex, problem-solving skill (Byrnes, 1984; Meyer, 1984; Richards, 1983; Wipf, 1984; Wolvin & Coakley, 1979). According to Purdy (1997), listeners do not passively absorb the words, but actively attempt to grasp the facts and feelings in what they hear by attending to what the speaker says, to how the speaker says it, and to the context in which the message is delivered.
2.2.3.1 Knowledge Required for Listening Process
Vandergrift (2004) noted that given the critical role of listening in language learning, students need to “learn to listen” so that they can better “listen to learn.” Byrnes (1984) indicated that listening requires “an interplay between all types of knowledge” (p.322). A listener needs to have some command over major components of the language; these components are phonology, lexicon, syntax, semantics, and text structure (Bacon, 1989; Byrnes, 1984; Dunkel, 1986; Lundsteen, 1979; Paulston & Bruder, 1976; Pearson & Fielding, Weissenrieder, 1987).
Teng (2004) reported that the most important listening needs for listening to English lectures are the “ability to follow different modes of lecturing (spoken, audio, audio-visual)” and the “ability to recognize instructional/learner tasks”. Both abilities are related to listeners’ background knowledge. Listeners should increase their world knowledge in order to follow different modes of lecturing.
In summary, listening is an active process of attaching meaning to the speech sounds. As a listener performs a variety of tasks in a comprehension process, he or she has to rely upon various types of knowledge such as grammatical knowledge and sociocultural knowledge.
2.2.4 Listening Comprehension versus Reading Comprehension
The traditional models of comprehension supposes that there is an idea in a speaker’s head; he or she encodes this in to words; the listener hears the speaker’s words; he or she “understands” them, which means that the listener now has the idea with the speaker originally had. Omaggio Hadley (1993) compared listening and reading comprehension; she then indicated that these two skills could be characterized as problem-solving activities which involved the formation of hypotheses, the drawing of inferences, and the resolution of ambiguities and uncertainties in the input in order to assign meaning. Omaggio Hadley further stated that both listening and reading comprehension are highly complex processes that draw on linguistic knowledge and contextual cues. Shrum and Glisan (1999) denoted that both listening and reading are cognitive processes in which listeners and readers draw upon four types of competencies as they attempt to comprehend a message: grammatical competence, sociolinguistic competence, discourse competence, and strategic competence. Although listening and reading comprehension are similar in their goals and processes, they are different in the native discourse: the spoken language versus the written language.
Researchers have outlined the differences between the spoken language and the written language. These following differences also offer insights in to the nature of listening and reading tasks.
1. Written language usually appears in a sentence while spoken discourse is generally delivered as a clause at a time (Richards, 1983).
2. Written language tends to be planned and organized while spoken discourse is generally not planned and well-organized (Richards, 1983).
3. Sentences in written discourse flow in logical sequence whereas spoken discourse contains ungrammatical, incomplete forms. Ordinary speech also has false starts, pauses, hesitations, repetitions, and self-corrections making up between 30 to 50 percent of what are said (Omaggio Hadley, 1993; Richards, 1983; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1984).
4. Written material can be reread if not understood immediately; readers can even check the meaning of a word in a dictionary. On the other hand, spoken language must be comprehensible instantly, especially when the message can not be repeated; listeners do not have time to consult a dictionary or review the previous message (Bacon, 1989; Edwards & Mc Donald, 1993; Wipf, 1984).
This section has centered on the characteristics of listening and reading comprehension. Despite the similarities between some aspects of listening comprehension and reading comprehension, the nature of discourse is different since one is the spoken language and the other is the written language.
2.2.5 Listening Comprehension
2.2.5.1 Attention and Listening Comprehension
Clearly the general purpose of listening is to comprehend a message (Chastain, 1979; Lund, 1990). Garcia (2001) suggested that knowing the time required by learners to successfully achieve effective comprehension can potentially have important implications for language teaching/ learning processes. Listening then involves giving conscious attention to the sounds for the purpose of gaining meaning. The message must be given adequate attention, or concentration, so that it can supersede all other competing sounds and be comprehended (Barker, 1971; Cayer et al., 1971; Cohen, 1990; Lundsteen, 1979; Samuels, 1984; Wing, 1986). As Gass (1990) pointed out, “nothing in the target language is available for intake in to a language learner’s existing system unless it is consciously noticed” (p.136). Several studies have suggested that noticing explicit signals of text structure such as introduction, background information, definition, lists, examples, emphasis, clarification/explanation, change of direction, further information, constructing information, classification, reference to visuals and conclusion are important in listening comprehension (Beauquis, 2005).
2.2.5.2 Different Kinds of Comprehension
Discrimination, perception, and retention make comprehension possible but do not guarantee that understanding will occur. Lund (1990) categorized comprehension in to main-idea comprehension, detail comprehension, and full comprehension. Main-idea comprehension involves actual comprehension of the message and depends primarily on recognition of vocabulary. Detail comprehension involves getting specific information; it may be performed independently of main-idea comprehension when listeners know in advance what information they are listening for. Full comprehension, which is the goal of listening instruction, involves understanding the whole message--the main ideas and the details.
Comprehension does not always require understanding every word or structure (Ciccone, 1995). However, language learners usually assume that successful comprehension only occurs with total comprehension (Faerch & Kasper, 1986; Ur, 1984). This belief causes some language learners to become frightened when they fail to understand every single word they hear. According to Scarcella and Oxford (1992), students’ anxiety about not understanding everything can lead them to “discouragement, fatigue, and a general sense of failure” (p.149). Indeed, teachers should help their students understand that it is not necessary to recognize and understand every word in order to function well in listening comprehension.
Interviews with Students
3.7.1.1 First Interview
The first interview was conducted to obtain information about the students’ educational background in the English language, their English-language listening experiences, their attitudes toward the language, and their demographic background (see appendix I). The questions were piloted for clarity and modified according to feedback from respondents. In order to collect in depth information on variables such as students’ English-language listening experiences, the first interview was conducted. In preparing 11 interview questions, care was taken to ensure that the questions were comparable to the questionnaire items. The questions were phrased in such a way that students could give clear answers. They were also encouraged to give detailed comments. The interviews were tape-recorded with students’ permission and the results supported the questionnaire findings.
Furthermore, each student was given a background questionnaire to confirm demographic data such as name, age and motives for learning the English language. The students were also asked to respond to a self-evaluation questionnaire regarding their foreign-language listening ability.
3.7.1.2 Second Interview
The second interview with students was conducted during the last week of the language program. The purpose of this interview was to elicit more information about the students’ views on the implementation of authentic materials in listening-comprehension class, the learning strategies they used in the classroom, as well as their attitudes towards learning the language.(see appendix J). The questions were piloted for clarity and modified according to feedback from respondents. In order to collect information on variables such as students’ comfort level in understanding English, the second interview was conducted. The students’ responses to the 6 questions were tape-recorded with students’ permission.
After that the students were requested to answer the questionnaire regarding their listening comprehension in the English language.
3.8 Self-Evaluation Questionnaire
The self-evaluation questionnaire contained questions with reference to the students’ ability in listening comprehension. The purpose of the questionnaire was to obtain the students’ viewpoint about their competence in foreign-language listening comprehension before and after the course. In order to determine the changes in students’ listening ability, each student was requested to respond to the self-evaluation questionnaire at both the beginning and the end of the language program (see appendix G). The questions were piloted for clarity and modified according to feedback from respondents. It included 3 items about the students’ understanding of a typical English conversation outside and inside the classroom and their ability to guess the meanings of what they heard in English.
3.9 Language Learning Strategy Questionnaire
In addition to the fundamental research question regarding the influences of aural authentic materials on EFL students’ listening comprehension, the following research question involving the learning strategy use was also addressed.
What kinds of learning strategies are most frequently used
by EFL students listening to aural authentic materials in the
Classroom?
Although the listening material was a significant variable affecting the students’ comprehension, the role played by the learners themselves was also an important factor influencing the learning process and language performance. The research questions, therefore, were to focus on how the students learned. Since language learners employed a variety of learning strategies as they sought to understand and remember the target language, it was a further interest of this study to examine the learning strategies that these students used when they were exposed to authentic listening texts.
In addition to the self-evaluation questionnaire, the students were asked to respond to a language learning strategy questionnaire during the second interview. The learning strategy questionnaire was distributed to identify the behaviors employed by the students when they listened to the target language. The language learning strategy questionnaire was derived from the Strategy Inventory of Language Learning (SILL) developed by Oxford (1990). This 10-item self-report instrument used a five-point Likert scale, ranging from very rarely true to almost always true, to assess the frequency the students used different techniques for English-language listening (see appendix H).
3.10 Data Collection
Interviews, questionnaires, and classroom observations were the means for collecting data for the current study. First interviews with students were planned to be carried out during the first week of the data collection schedules. However, the interviews had to be postponed for another week because some students were not available during the first week. The purpose of the first interview session was for the researcher to establish rapport with students and to gather background information about the students, such as their former English-language learning experiences and their preceding practice in English-language listening.
Second interviews with students were conducted to obtain the students’ perceptions and reflections on the use of aural authentic materials in an EFL classroom. During this session, the teacher-researcher also asked the students to complete two questionnaires, one on the language learning strategy and the other on self-evaluation.
The purpose of videotaping the classroom was for the teacher-researcher to observe the whole class without missing activities that were going on in any part of the classroom.
3.11 Analysis of Data
The teacher-researcher noted the activities that were going on at each minute interval of one hour videotape of classroom instruction. All the transcribed manuscripts were coded, using codes and categories as presented in Appendix B, and examined according to the proposed fundamental research question:
What are the influences of aural authentic materials on the listening
comprehension in students of English as a foreign language?
And the secondary research questions:
What kinds of learning strategies are most frequently used by EFL students listening to aural authentic materials in the classroom?
What are the influences of listening to aural authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English?
دانلود مقاله بررسی تأثیر موسیقی نظامی بر موسیقی ملی ایران
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
مقاله بررسی تأثیر موسیقی نظامی بر موسیقی ملی ایران در 39 صفحه ورد قابل ویرایش
آنالیز قطعه:
فرم مارش:
این قطعه برای یک ارکستر 32 نفره نظامی (meliterj Barnd) تنظیم شده است که شامل Clarinet Eb, Basson, Baritone Sax, Tenorsux, Alto sax, oboe, Flute, Piccolo هر کدام یک عدد clarinet Bb I,II,III نه عدد / Horninf I,II چهار عدد/ cornet دو عدد/ turmpet Bb یک عدد، Snar drum, Symbals, tuba, Euphoinm, Bass trombon, teror tromban, tromban / Bass drum هر کدام یک عدد.
قسمت مقدمه A با ارکستراسیون کامل و از درجه V گام سی بمل ماژور شروع می‌شود و در میزان 8 با کاوش کامل روی درجه T حل می‌شود. شدت اجرای مقدمه FF می‌باشد در قسمت a ارکستراسیون تغییر نمی‌کند ولی شدت اجرای آن یک F کاهش می‌یابد.
این قسمت با درجه I شروع می‌شود و از درجات VI,V,IV,II نیز در حل هارمونی این قسمت استفاده شده که نهایتا در ولت دوم از چند نت آلتره استفاده شده و با یک کاهش V به I خاتمه می‌یابد.
قسمت b در ارکستراسیون تغییری اعمال نشده ولی از لحاظ هارمونی متغیر است در این قسمت با یک مدولاسیون به گام F ماژور می رسیم که در ابتدا قسمت B درجه I این گام آمده است و در سه میزان پایانی این قسمت با یک کاونس کامل به تنالیته اصلی باز می‌گردد.
پس از خاتمه A با یک مقدمه چهار میزانی که تنالیتة Mib ماژور را مهیا می‌کند، وارد قسمت B یا trio می‌شویم و در این قسمت ساختار ارکستری تغییر می‌کند و شدت اجرا به MF کاهش می‌یابد و نیز تعدادی از سازها سکوت می‌کنند. این سازها عبارتند از : oboe, Flut, Piccolo و هر سه trombon . همچنین سعی شد از نتهای کشیده تری نسبت به دو بخش قبلی استفاده شود. هارمونی این قسمت که با درجه Mib I ماژور شروع می شود نهایتاً با یک مدولاسیون در ولت I به تنالیته Sib ماژور برمی‌گردد.
فهرست مطالب
عنوان .................................................................................................................... صفحه
فصل اول ..............................................................................................................
1- تقدیم ...............................................................................................................
2- تشکر ..............................................................................................................
فصل دوم (بخش تحقیق) .....................................................................................
بررسی تأثیر موسیقی نظامی بر موسیقی ملی ایران ............................................
فصل سوم ............................................................................................................
آنالیز مارش رویش ..............................................................................................
نت نگاری قطعه ....................................................................................................
این مقاله مطالعه‌ایست دربارة تأثیر موسیقی نظامی بر هنر موسیقی ملی ایران. تاریخ نیست ولی ضرورتاً باید موضوع را به شیوه‌ای تاریخی بررسی کرد و تصوری از چگونگی تأثیر تجربه‌ها و حرکت تکاملی و آکادمیک موسیقی جوامع غربی از طریق وسیله‌ای که در آن زمان یکی از معدود راه‌های حیات موسیقی در ایران بود را در ذهن خواننده آفرید.
به نظر «شوپنهاور» هنر، راه برگذشتن از وحشت هستی از زیستن در جهان آرام نبوغ و ژرف اندیشی است. او عالیترین هنر را تراژدی و والاترین هنر را موسیقی می‌داند، زیرا موسیقی هیچ ایده‌ای از ایده‌هائی که عینیت یافتگی بی‌میانجی خواست است را نشان نمی‌دهد. بلکه نشان دهندة خود خواست وماهیت « شیء در ذات خویش» است. به گفته شوپهناور اگر می‌توانستیم همة آنچه را که موسیقی بدون مفاهیم بیان می‌کند به درستی با مفاهیم بیان کنیم به «فلسفه راستین» می‌رسیدیم.
یقیناً شوپنهاور تنها فیلسوفی نیست که در مورد هنر موسیقی نظریات خویش را به جامعه عرضه کرده است. در میان فلاسفه می‌توان به نیچه، فین کنشتاین، زیگموند اسپات، هگل و کاپلستون اشاره کرد که به مقوله هنرموسیقی به طور جدی نگریسته‌اند و این خود بیانگر نقش و اهمیتی است که این هنر در جامعه داراست و به لحاظ داشتن همین نقش و اهمیت همواره در طول تاریخ دچار تغییر و نوساناتی بوده که ناشی از شرائط اجتماعی- فرهنگی- مذهبی و حتی سیاسی بوده است.
زمانی که انسان بدوی و وحشی به رشته‌های اصوات سازمان نایافته گوش فرا می‌دهد احتمالاً ریتم را تنها عامل مورد نیاز برای نشان دادن و ثابت نگه داشتن زمان می‌داند چنانکه در موسیقی پست مدرن نیز کم و بیش این نظر تکرار می‌شود.
زیگموند اسپات درک موسیقائی انسان وحشی توسط پاهایش را بسته به سطح تجربیاتش منطقی می‌داند و ننگی برای آن نمی‌داند اگر موسیقی را توسط پاهایش می‌شنیده، زیرا ریتم ساده‌ترین و در عین حال اساسی‌ترین عاملی است که صورت را به سوی زیبائی می‌کشاند. ولی اهمیت و نقش متقابل و اساسی موسیقی و مخاطب و شرایط، زمانی آغاز می‌شود که انسان این پدیدة هنری را توسط قلب و عقل نیز درک می‌کند و همین درک باعث بوجود آمدن انواع موسیقی از قبیل موسیقی کار، موسیقی خواب، موسیقی انقلاب، موسیقی نظامی و … می‌شود.
نوع تأثیر و تأثر پذیری موسیقی در جوامع و زمانهای مختلف تقریباً شبیه به هم بوده، به عنوان مثال می‌توان اروپای سده‌های میانه را با ایران زمان صفویه مقایسه کرد.
به عقیدة انگلس «کلیسا در سده‌های میانه»تمام شکلهای ایدئولوژی، فلسفه، سیاست، حقوق و هنر را به الهیات مربوط کرده و آنها را به صورت تقسیمات فرعی الهیات در آورده بود. [1]
در همین دوران در سال 1325 میلادی پاپ جان دوازدهم با صدور فرمانی «مکتب جدید» موسیقی را محکوم کرد. زیرا این موسیقی: «به جای خواندن ملودیهای قدیمی، ملودیهای جدید را بافت نویسی تازه ابداع کرد، سرعت را به موسیقی مقدس تحمیل کرد، ملودی را به کمک تزئین، سکون و پلیفونی تحلیل برد و کلمات مقدس را بر آهنگ‌های نامقدس افزود. خلاصه آنکه از جان گذشتگی را متلاطم ساخت، گوش را خمار و شنونده را از راه به در کرد.»
فارغ التحصیلان مدرسه موزیک وابسته به وزارت معارف:
سرهنگ،حسین لطفی (معلم درس تئوری و فارغ التحصیل دوره اول) ؛
داود نجمی؛
حسین نعیمیان؛
سرهنگ سید احمد نورانی (معلم سرود مدرسة موزیک و رئیس شعبة موزیک رکن 3 ستاد ارتش)؛
محمد ایروانی( یکی از سه تن فارغ التحصیلان دوره دوم مدرسه موزیک و از بهترین شاگردان و یولون نصرالسلطان بود
سرپرستی دسته موزیک اعتضادیه (اعتضاد السلطنه) و ارکستر مدرسه موزیک را برعهده داشت و برای تشکیل مدرسه موزیک نظام در افغانستان به آن کشور اعزام شد؛
سرهنگ، محمدانصاری( معلم درس تئوری) ؛
مصیب رضوانی؛
ضیاء مختاری؛ ( شاگرد سالار معزز و معلم سرود مدرسه ونویسندة کتاب ارزندة خودآموز موسیقی ؛، است)؛
سرهنگ محمد نجمی؛
غلامرضا توافقی؛
علی جعفر جم؛
یاور آقاخان (صاحب منصب موزیک واستاد نت خوانی کلنل وزیری)؛
نصرالله زرین پنجه ( از شاگردان هنگ آفرین که بعدها به یکی از نوازندگان برجستة «تار» تبدیل شد)؛
محمو آقا نایب؛
قلی خان یاور؛
مرتضی حنانه، ناصحی و غریب نیز از شاگردان کلاسهای متوسطه موسیقی نظام بودند.
بنیانگذاران و استادان موسیقی نظامی:
آلفرد ژان باتیست لومر ( شرح حال و خدمات وی در صفحات گذشته ذکر شد)؛
غلامرضا خان مین باشیان «سالار معزز» ( علاوه بر کارها و خدمات برجستة وی که قبلاً ذکرش رفت، می‌توان به کارهای ذیل نیز اشاره کرد؛
ترجمه سه کتاب هارمونی، ساز شناسی و ارکستراسیون موسیقی نظامی به کمک مزین الدوله، تربیت افسران متخصص، کسب استقلال اداری آموزشی موسیقی نظام؛ با تاسیس اداره موزیک ارتش برای رسیدگی به وضع استخدامی، آموزشی، رفاهی و خدمتی افسران و درجه داران موزیک، جایگزینی مارشها و سرودهای ساخت افسران ایران به جای نوع خارجی آن و ساخت سرود ملی ایران پس از انقلاب مشروطه.
حسین خان هنگ آفرین ( فرزند عبدالله خان در سال 1293 هـ ق ) در تهران به دنیا آمد. پدرش میرزا عبدالله[1] حسین را برای فرا گرفتن موسیقی در شعبه موزیک نظام دارالفنون گذاشت. حسین از شاگردان برجستة لومر بود. وی علاوه بر آموختن علم موسیقی، نواختن پیانو، ویولن و سازهای بادی را فرا گرفت. همچنین با دستگاه‌های موسیقی ایرانی نزد میرزا عبدالله به خوبی آشنائی یافت. مدتی رئیس موزیک نظمیه بود سپس فرماندهی یکی از رسته‌های موزیک قزاقخانه شد.
از سال 1300 تا 1310 ( هـ ش) رئیس دستة موزیک فوج پهلوی بود و یک بار همراه درویش خان برای پرکردن صفحه به اروپا سفر کرد. وی تا درجة سرهنگی ارتقا یافت و در سال 1331 (هـ ش) در سن 76 سالگی در گذشت. بسیاری از اساتید و مشاهیر موسیقی ملی، از شاگردان وی بودند.
نصرالله خان (نصرالسلطان) فرزند ارشد سالار معزز در 1300 هـ ق به دنیا آمد. مقدمات موسیقی را در شعبه موزیک دارالفنون فرا گرفت و در سال 1313 (هـ ق) به اتفاق پدر برای ادامه تحصیل موسیقی به روسیه رفت. در عهد مظفرالدین شاه به ایران بازگشت و رئیس یکی از دسته جات موزیک شد. پس از یک سال لقب نصرالسلطان را گرفت. بعد از مدتی به دعوت پسرش که فرمانده قشون شیراز بود سرپرستی موزیک قشون شیراز را به عهده گرفت. پس از ترور قوام الملک شیرازی به دست نعمت الله بروجردی یکی از بزرگان مشروطه به تهران بازگشت و برای تدریس کلاس موزیک دارالفنون فراخوانده شد. پیانو ساز تخصصی وی بود و در نواختن ویولن و ویولن سل نیز بسیار مهارت داشت در سال 1331 ( هـ ق) برای بار دوم به روسیه رفت و یکسال در آنجا ماند. پس از بازگشت با درجه یاوری ( سرگردی) ضمن تدریس هنرجویان – در واحد بریگاد قزاق مشغول شد. به علت تلاش شایسته در پیشبرد تحصیلی هنرجویان به دریافت مدال طلا از وزارت معارف نایل شد. پس از پیمودن مدارج نظامی به درجه سرتیپی رسیده و در سال 1300 (هـ ش) معان کل موزیک قشون شد. در همان سال با توجه به قانون جدید ترفیع افسران با درجه سرهنگی ضمن تصدی معاونت کل موزیک قشون، معاونت مدرسه موزیک نیز به او سپرده شد که در سال 1307 به علت وضع قانون عدم دریافت دو حقوق از صندوق دولت معاونت مدرسه موزیک را رها کرد و از سال 1310 ( هـ ش) پس از بازنشستگی سالار معزز تا سال 1314 (هـ ش) ریاست کل موزیک قشون را برعهده گرفت و در سال 1317 ( هـ ش) به علت عارضه سکته قلبی در سن 56 سالگی درگذشت. از شاگردان به نام او می توان سرهنگ محمد ایروانی در موزیک نظام و غلامرضا خان خادم میثاق را در موسیقی ملی ایران نام برد.
سلیمان خان ارمنی: از هنرجویان دوره اول شعبه موزیک دارالفنون و از بهترین شاگردان لومر بود. علاوه بر ساز تخصصی‌اش کلارینت تمام سازهای متداول موزیک نظام را می‌نواخت در نواختن پیانو مهارت داشت و در زمان ریاست سالار معزز در مدرسه موزیک نظام معاون وی بود. پنج سال تدریس در مدرسه موزیک نظام، فرماندهی دسته موزیک قشون عبدالحسن میرزا ( فرمانفرما) سفر به فرانسه برای خرید ساز و وسایل موسیقی، ریاست دسته موزیک علاء الدوله، ریاست یکی ازدسته جات موزیک سلطنتی در زمان احمد شاه از دیگر کارهای وی است.
پس از کودتای سوم اسفند 1299 شمسی و متحد الشکل شدن نظامیان با دسته موزیک خود، به تیپ تیرانداز عراق منتقل شد و تا آخر خدمت رئیس دسته موزیک این تیپ در قصر قاجار و عشرت آباد بود. وی تا درجه سرتیپی ارتقا پیدا کرد و بنابر اطلاعاتی که در دست است تا سال 1302 شمسی زنده بود و به آقای حسین سنجری خواندن و نواختن نت تعلیم می‌داده است.
ارسلان خان ( ناصر همایون): (فرزند امیر خان تولد در سال 1283 ( هـ ق) و در سال 1339 ( هـ ق) در تبریز دیده از جهان فرو بست. پس از طی کردن دوره 8 ساله شعبه موزیک دارالفنون سرپرستی دسته های موزیک نظامی را برعهده گرفت.
در زمان مظفرالدین شاه رئیس دسته موزیک سلطنتی شد و با رسیدن به درجه سرتیپی لقب ( ناصر همایون) را دریافت کرد. در سفر اول مظفرالدین شاه همراه او بود و به دستور مظفرالدین شاه همراه موسیو برای خرید لوازم موسیقی به اروپا رفت. وی در نت نویسی و آهنگسازی مهارت داشت و در سال 1324 (هـ ق) پس از مرگ مظفرالدین شاه موسیقی را کنار گذاشت.
ابراهیم خان آژنگ : ( موسیقی نظامی را از لومر در دارالفنون آموخت و نواختن ویولن را از دووال فرانسوی و دستگاه‌های ایرانی را از حسنیقلی ، استاد تار یاد گرفت.
در سال 1332 ( هـ ق ) معاون سالار معزز در شعبه موزیک بود و پس از آن رئیس موزیک گارد نصرت شد. پس از تشکیل ادارة موسیقی کشور در سال 1317 شمسی معاون غلامحسین خان مین باشیان شد و پس از تاسیس رادیو سرپرستی نوازندگان رادیو را بر عهده گرفت. دو قطعه (سحر خیز ارتش) و (مارش آهن) و همچنین اپرت (دکتر ریاضیدان) و (فلان وبهمان) از آثار اوست.
دانلود مقاله بررسی پروفیل‌های قائم سرعت صوت و تشکیل کانال صوتی در منطقه خلیج فارس
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 2319 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
مقاله بررسی پروفیل‌های قائم سرعت صوت و تشکیل کانال صوتی در منطقه خلیج فارس در 22 صفحه ورد قابل ویرایش
عنوان : اثر جریان ناشی از تغییر چگالی در تشکیل کانال صوتی در منطقه خلیج فارس
چکیده
به منظور بررسی اثر جریان آب ناشی از تغییرات چگالی در تشکیل کانال صوتی ، از داده های دما ، شورای و چگالی و سرعت صوت استفاده می شود که ان داده توسط گشت دریایی ROPME در تابستان 2001 جمع آوری شده است بنابه کنتورهای رسم شده دما ، شوری ، چگالی ، در عمق 20 متر ، سه نوع جریان ناشی از تغییرات چگالی در این منطقه وجود دارد.
نوع اول : جریان سرد و شیرین از دریای عمان به حوضه ی آبی خلیج فارس که در اثر ناپایداری دینامیکی ( تغییر نیروی کوریولیس) به وجود می آیند. (جریان بزرگ مقیاس) در اثراین نوع جریان ، بنا به دیاگرام های دو بعدی دما و سرعت صوت ، دما با افزایش عمق کاهش خواهد یافت ( تشکیل لایه ی ترموکلاسین) و به تبع آن سرعت صوت نیز کاهش خواهد یافت که در نواحی تنگه هرمز و ایستگاه های شمال خلیج ایجاد می شود. در اثر این نوع جریان بنابه پروفیل های سرعت صوت ، دو نوع کانال صوتی سطحی در ایستگاههای 56 و 69 تشکیل خواهد شد.
نوع دوم : جریان میان مقیاس می باشد که در اثر ورود آب رودخانه ها به حوضه ی آبی خلیج ، بوجود می آید این نوع جریانات ، به صورت حلقه های آب سردند که باعث افزایش سرعت صوت و همچنین اغتشاش و نوسان در امواج صوتی خواهند شد. که این نوع جریانات بیشتر در راس و نواحی مرکزی خلیج شکل می گیرد.
نوع سوم : جریانات ریز مقیاس است که در اثر ناپایداری استاتیکی تشکیل خواهد شد آب شور و گرم از اعماق به طرف دهانه ی تنگه هرمز حرکت می کند که منجر به افزایش سرعت صوت و ثابت ماندن آن همراه با افزایش عمق خواهد شد. در این نواحی به دلیل تغییرات ناچیز سرعت صوت کانال صوتی تشکیل نخواهد شد.
کلید واژه : شوری – دما – جریان ناشی از اختلاف چگالی – کانال صوتی سطحی
مقدمه:
در این پیش درآمد و مقدمه‌ی کوتاه، بیان تحلیل جریانات ناشی از تغییرات چگالی در تشکیل کانال صوتی کاری بس دشوار است، چرا که مطلبی دراین باب چنان گسترده و فراخ نیست نیز در قیاس با موارد مشابه چیزی جز همان پیشگفتار کوتاه نمی‌باشد.
این مقدمه آغازنامه و حاشیه‌ای است بر تحلیل علمی. گزارش از جستجو و کنکاش شخصی که امیدوارم انتهای آن به گوشه‌ای از افق شفاف علم فیزیک دریا متصل شود.
اما چرا موضوع جریانات ناشی از تغییرات چگالی؟چرا کانال صوتی؟ و چرا اثر این نوع جریان در تشکیل کانال صوتی؟ گذشته از علاقه‌مندی و دلبستگی من به این مبحث، مطالعه و پژوهش درباره‌ی بررسی جریانات دریایی و خواص فیزیکی دریاها و اقیانوس‌ها مانند سرعت انتشار صوت و چگالی و دما و شوری و عواملی مانند آن، همواره مهمترین مسائل ذهنی نویسنده‌ی این سطور بوده است. علاوه بر آن، تحقیق و پژوهشی در این زمینه، بخصوص در منطقه‌ی خلیج فارس، انجام نگرفته است. البته تحقیقاتی در زمینه‌ی تشکیل کانال صوتی و اقیانوس در دریای سیاه صورت گرفته است. بعنوان مثال اشخاصی همچون، A.widtfeldt و M.J.Jacobson در زمینه‌ی مشخصات صوت در هنگام عبور جریان یکنواخت از یک اقیانوس عمیق و همچنین تشکیل کانال صوتی انجام داده‌اند.
منطقه‌ی خلیج فارس از نظر نظامی و سوق‌الجیشی و همچنین ارتباط با دریای آزاد، بسیار حائز اهمیت می‌باشد، همچنین از لحاظ کشتیرانی و شیلات بسیار مورد توجه است. بنابراین بررسی اثر جریانات ناشی از تغییرات چگالی، که جریانی غالب در منطقه به شمار می‌آید در تشکیل کانال صوتی اهمیت بسزایی دارد.
خلیج فارس به دلیل داشتن عمق کم (آب کم عمق)و جریانات ناشی از تغییرات چگالی (از نوع بزرگ مقیاس) بیشتر در سطح، وجود دارد که منطقه‌ی وسیعی را تحت پوشش و تأثیر خود قرار می‌دهد. جریان این نوع توده‌ی آب و همچنین جریانات از این نوع اما با مقیاس‌های دیگر (میان مقیاس – ریز مقیاس) باعث تغییر سرعت انتشار صوت خواهد شد. با دانستن نحوه‌ی تغییرات سرعت انتشار صوت، می‌توان تشکیل کانال صوتی را در مناطق و ایستگاههای مختلف پیش‌بینی نمود.
برای این کار از مدل هانتر و همچنین داده‌‌های مربوط به دما و شوری و سرعت صوت و چگالی که توسط گشت دریایی ROPME از 81 ایستگاه طی دو مرحله Leg1 , Leg1 در تابستان 2001، جمع‌آوری شده استفاده می‌نماییم. با رسم نمودارهای دو بعدی سرعت صوت، دما، شوری و چگالی برحسب عمق (پروفیل‌های قائم) برای هر ایستگاه که توسط نرم‌افزار excel صورت می‌گیرد و همچنین رسم کنتورهای دما و شوری و سرعت صوت و چگای در عمق 20 متری از طریق نرم‌افزار Arcuv و مطلب به تحلیل و بررسی موضوع مورد تحقیق پرداخته و سپس با استفاده از رسم نمودارهای چهار بعدی سرعت صوت و چگالی برحسب طول و عرض جغرافیای و عمق، می‌توان بحث را تکمیل نموده و نتایج کار را تأیید نمود. این نمودارها با استفاده از نرم‌افزار عصبی برای کل منطقه رسم شده است.
بحث و نتیجه گیری :
جریانات ناشی از تغییرات چگالی ( توده ی آب غیریکنواخت یا یکنواخت) به دلیل سرعت بسیار کمی که نسبت به سرعت انتشار صوت دارند ، بنا به فرمول دوپلر(Doppler) ، تاثیر چندانی بر روی سرعت انتشار صوت و بسامد آن نخواهند گذاشته یعنی سرعت امواج صوتی در برخورد با جریان های ناشی از اختلاف چگالی در منطقه ی خیلج فارس ، تغییر چندانی نخواهد کرد فقط ممکن است در اثر حرکت از یک لایه به لایه دیگر مسیر حرکت موج تغییر کند و یا در اثر انگ رویا پراکنش و یا انعکاس از شدت صوت کاسته شود. جذب صوت نیز به دلیل کمبود مواد محلول در آب مانند ( بخصوص در فرکانس های بالا و نزدیک KH7) بسیار کم می باشد.
همچنین کانال های صوتی که در فصل تابستان ، به صورت موقتی ، با ضخامت بسیار کم تشکیل شد ، شدت صوت را در اثر انعکاس های متوالی از سطح و بستر کاهش خواهد داد. اما در مجموع جریان ناشی از تغییرات چگالی تاثیر چندانی در تشکیل کانال صوتی نخواهد گذاشت و فقط باعث کاهش ( نواحی شمالی ) یا افزایش سرعت انتشار صوت ( نواحی جنوبی) خواهند شد.
نتایج:
1) براساس پروفیل‌هایز قائم شده برای تمام ایستگاههای منطقه‌ی خلیج فارس، می‌توان دریافت که سرعت صوت به شدت، تابع دما و چگالی به شدت، تابع شوری است.
2) در نواحی شمالی و در نزدیکی دهانه‌ی تنگه هرمز، سرعت صوت همراه با افزایش عمق، کاهش می‌یابد. اما در مناطق جنوبی و رأس خلیج، سرعت صوت افزایش خواهد یافت. برعکس، چگالی آب در این مناطق کاهش و در مناطق شمالی و نزدیک دهانه‌ی تنگه هرمز، افزایش می‌یابد.
3) براساس نیم‌رخ‌های قائم (پروفیل قائم) سرعت صوت، دو کانال صوتی از نوع سطحی در ایستگاههای 69/56 را در اثر جریان آب با توده‌ی غیریکنواخت به وجود می‌آید.
4) براساس پروفیل‌های رسم شده، شاهد ترموکلاین فصلی در نزدیکی دهانه‌یتنکه هرمز به خصوص، در جزایر سیری و لارک (ایستگاه 790) با عمق کم بودیم. همچنین ترموکلاین نسبتاً قوی در نواحی شمالی خلیج. وجود داشت.
5) با ورود آب شیرین، از دریای عمان به حوزه‌ی آبی خلیج، توده‌ی آب با دانسیته‌ی متفاوت، ناپیادیاری دینامیکی افزایش خواهد یافت که در این صورت سرعت صوت، کاهش خواهد یافت (نواحی دهانه تنگه‌ی هرمز و شمال خلیج) جذب صوت به دلیل بالا رفتن املاح و نمک‌های موجود در آب و همچنین پراکنش و همچنین تضعیف امواج صوتی باعث کاهش صوت خواهد شد.
6) اگر موج صوتی از یک منبع صوتی با فرکانس ثابت به طور مایل از داخل آب، هم جهت یا خلاف جهت جریان آب (ایستگاههای شمال و شمال شرقی) به طرف گیرنده‌ای که در فاصله‌ی نسبتاً دور از آن قرار گرفته، فرستاده شود، بنابه اثر دوپلر، فرکانس تغییر چندانی نخواهد کرد که فقط طنین و دامنه موج به دلیل جذب و انکسار و پراکنش و تضعیف کاهش خواهد یافت.
7) ورود آب با توده‌ی یکنواخت باعث ثابت ماندن خطوط هم سرعت و فشردگی آن می‌شود همچنین باعث افزایش آن نسبت به عمق خواهد شد. این حالت، بیشتر در مناطق جنوبی خلیج اتفاق می‌افتد.
بحث و نتیجه گیری:
از آن جایی که خلیج فارس، جزء مناطق کم عمق آبی است، کانال صوتی از نوع داخلی یا عمیق در آن تشکیل نمی شود وفقط کانال های صوتی از نوع سطحی، آن هم موقتی تشکیل می شود.با ورود آب سرد و شیرین دریای عمان و رودخانه های حاشیه ی خلیج، به حوزه ی آبی منطقه، دما کاهش می یابد و به علت کاهش دما، سرعت صوت نیز کاهش یافته و کانال صوتی سطحی تشکیل خواهد شد. با داشتن داده های دما و شوری در فصل زمستان می توان پیش بینی نمود که به دلیل کاهش آب های ورودی و ریزش باران و برف و قوی شدن بادها دما و به تبع آن سرعت صوت نرخ کاهشی را نشان نخواهد داد.
بنابراین در فصل زمستان، کانال صوتی تشکیل نخواهد شد. نتیجه این که، در طی سال، در منطقه ی خلیج فارس، به دلیل عمق بودن، کانال صوتی تشکیل نخواهد شد و اگر هم تشکیل شود در فصل زمستان و آن هم با ضخامت بسیار کم و به صورت موقتی خواهد بود.